Fascinación Acerca de Bordados industriales Paraguay
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190 Pero en Argentina, este proceso se recrea en un contexto en el que más que alzamiento contra una pedagógica feudal, se apoya en la destrucción, colonización y traición de culturas ancestrales, para constituir un Estado reciente unificado con la mira puesta en los modelos europeos y norteamericano. Ganadorí nace la escuela del Estado burgués neocolonial, negadora y opresora de la Civilización popular. Sarmiento tenía una profunda visión racista. A pesar de eso plasmó una escuela en la que se juntasen los niños de diferente origen, a partir, precisamente de la preocupación por la consolidación de ese Estado con escasa población. De algún modo, esto origina algunas de las características y contradicciones del doctrina educativo argentino. A pesar de la pretensión universal, la población check here indígena no formó parte de esta construcción. Construir burguesíGanador nacionales implicaba importar hombres con culturas vinculadas al trabajo en emplazamiento de formar a los sujetos oriundos de estas tierras para que trabajen. La derrota y aniquilamiento de las culturas indígenas eran vistas por el poder postindependentista como un triunfo sobre la barbarie. (Puiggros, 2010). Puiggros sostiene la tesis sobre la educación pública y el asesinato de los sujetos sociales en la utopía de Sarmiento: argumenta que la expansión de la educación pública buscó construir los sujetos económicos no existentes, y que esa construcción se produjo sobre la almohadilla de una negación/asesinato de los sujetos existentes (Carli, 2010).
"Las primeras aves que quise instruirse a bordar son las chilenas, Campeóní incluso como el paisaje, la montaña que tanto nos representa e influye en lo que somos como chilenos. Me pareció que Cuadro importante trabajar desde lo Específico y desde lo sureño, que es lo que conozco.
50 que forman parte, se sitúan, se vinculan y se articulan en y con organizaciones de la estructura económica hegemónica vigente. La musculoso hegemonía del mercado convive permanentemente con la lucha contra el mismo (De Souza Santos, 2001). Los autores que trabajan sobre la problemática de los Movimientos sociales, sostienen respecto de ellos diversas posiciones pero coinciden en algunas características generales de los mismos que se vinculan con lo que tienen de novedoso (Zibechi, 2003, 2005; Seone, Taddei y Algranati, 2010; de Souza Santos, 2001; Svampa,2008): Se caracterizan por la territorialidad. Es el departamento, entendido en términos no sólo geográficos, sino también cultural y social, el ámbito en el que se crean nuevas relaciones sociales. pero no es la industria o el ámbito de trabajo o sindical o partidario el espacio que aglutina, sino aquel en el que se dan vínculos cara a cara, el que se toma u ocupa para existir, en el que se disputan y controlan beneficios de políticas focalizadas o políticas sociales, en el que se comparten las condiciones de vida concretas y cotidianas, en el que se generan formas de organización colectivas y comunitarias. El comarca se constituye en espacio de lazo, convivencia, estructura, resistencia y disputa. Esta característica aglutina espacios característicos de Movimientos indígenas, campesinos, con prácticas de reapropiación comunitaria de tierras, pero asimismo de espacios urbanos dados por ocupación y tomas de tierras para constituir asentamientos, viviendas, etc.
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268 producción a la clan y encarna también a la formación como parte del trabajo y de la vida, haciendo concreción de la integración entre la escuela, el trabajo y la vida. En rigor, dando cuenta de que esa integración es una existencia. En la escuela se come colectivamente la comida que se cocina también colectivamente. Más adelante desarrollamos la significación que tiene esta actividad en relación al trabajo colectivo. Pero nos interesa aquí destacar la vinculación que esta actividad colectiva realizada con las materias primas de los productores campesinos tiene en términos de transmisión de valores respecto de la soberanía alimentaria, En la escuela los grupos de estudiantes a los que le toca la tarea de cocinar, lo hacen con las condiciones con que cuentan en el campo: fogones y zurra y con los productos que los propios proyectos productivos proveen para el funcionamiento de la escuela. Las pautas de consumo asimismo son un valía que se transmite en la escuela en estos espacios por fuera de las materias. Este valía en particular sostiene la marca del trabajo que se estimula y enseña en la escuela: el de la autodeterminación respecto de las pautas de comestibles y consumo que moldean las formas de producir.
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255 como ellos, la juventud, el hijo, lo otro, o lo nuevo, son negados en las prácticas pedagógicas tradicionales. La praxis de dominación pedagógica de la que dan cuenta los testimonios de los estudiantes de la Escuela de Agroecología cuando se refieren a su escolaridad previa, se funda en la palabra establecida como única posible. El educativo es quien sabe y por lo tanto educa; el educando no sabe. El educativo tiene una profunda desconfianza en su discípulo (Dussel, 2012). En cambio, en las experiencias de la Escuela de Agroecología, los jóvenes, lo nuevo, el otro, es escuchado. El formador permite el despliegue de ese otro y eso implica en primer lado escuchar su voz. En la clase de agroecología de 2º año los jóvenes trabajan un texto y plantean cuáles son las palabras que no entienden. Allí pero hay un espacio de apertura para la audición del otro. Parece un ejemplo trivial, pero no es habitual en el conmemoración y en el registro de la escolaridad previa de estos jóvenes. Algunas de las preguntas devuelven la distancia con las culturas urbanas desde la que fueron escritos los materiales que se trabajan y requieren reposicionamientos de los coordinares: Los jóvenes preguntan por ejemplo que es latifundio, patriarcado, standarización y eme ce donalds.
209 simbólica de esta institución es comprender que se le otorga un sentido activo y transformador Interiormente de la razonamiento de la transmisión de la herencia cultural moderna, de su papel instrumental y obligatorio (Baronnet, 2012). Es opinar, que esta propuesta alternativa implica todavía la puesta a la lógica del derecho conocido y la búsqueda de otra relación con el Estado, de guisa de avalar y disputar el cumplimiento de esa promesa desde una perspectiva en la que no sólo se cumpla el derecho, sino que se lo garantice en una orientación concorde a los intereses del campesinado. La disputa es entonces la del derecho a la educación, y aún la que refiere a las decisiones al respecto, en la formación de los jóvenes campesinos, a su planificación y a su regulación. Hacemos este Descomposición compartiendo con Baronnet, con Rockwell, y otros tantos autores inspirados en Gramsci, que la escuela es centro de intereses contradictorios, pugnas, conflictos simbólicos y materiales, resistencias colectivas, que se traducen en relaciones de fuerza que forman parte de las luchas de poder. La disputa será entonces aún por la transmisión de la herencia que es concebida no sólo como la herencia de la Civilización moderna occidental, urbana y utilitario al modelo financiero vigente sino como articulación entre la herencia cultural ancestral, campesina, los saberes culturales propios, y el golpe a los saberes modernos, pero puestos al servicio de intereses económicos comunitarios y colectivos que permitan la vida en el campo y la subsistencia de la tierra.
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Los trabajos de bordado comenzaron en una fecha aún muy mariana, el 18 de diciembre, festividad de la Inmaculado de la Esperanza. Para entonces, el comisario aunque había seleccionado el soporte que asimismo aporta singularidad: un terciopelo de seda celeste de procedencia italiana. Desde finales de 2020 se ha estado empleando una media de entre ocho y diez horas en monopolio para esta obra, que se ha concluido pocos díGanador ayer del 15 de agosto, cuando se confeccionó la parte trasera, compuesta por moaré, el anagrama de María envuelto en dos palmas (símbolo del triunfo de la Asunción), un tachonado de estrellas y varias piezas alusivas a las letaníCampeón marianas.
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170 popular, con lo que se consideran viejos sabios del monte o campesinos indígenas con saberes propios del monte, experiencias de injusticia y sensibilidad popular. En este avenencia se escuchan, se respetan y aprenden saberes, comienza un proceso colectivo de enseñar, formarse y valorar los saberes, de problematizar y pensar, de construir experiencia y utopía. Este origen signa la continuidad de una pedagogía de la libertad que se pedestal en la educación popular, que opera permanentemente sobre la saco de la confianza en la capacidad del campesinado y en las posibilidades de efectuar procesos de formación crítica y de construir respuestas contrahegemónicas, partiendo de lo que Michi considera desde Gramsci como núcleos de buen sentido y de los que da cuenta Ángel, fundador del MOCASE-VC, cuando alude a la cosmovisión del campesino como no capitalista, alejada de la acumulación de riqueza e incluso del poder (Ángel, 2005, tomado de Michi, 2010, tonto, 2012) Desde aquí incluso se construye praxis para problematizar, para instruirse y conocer y construir nuevos sentidos, que concientizan, humanizan, potencian a los sujetos y al colectivo.
17 Las categoríCampeón y conceptos necesarios que fuimos construyendo durante la investigación son desarrolladas en el capítulo 3 bajo el supuesto de la falta de articular la inspección de los movimientos sociales y el problema del trabajo, con la lucha política en el entorno del Estado. Se prostitución de construcciones a las que fuimos arribando a lo extenso del trabajo de investigación que se fueron presentando como necesarias a partir del armonía con el problema de investigación y con la empiria, es sostener, en el interjuego entre la información aportada por los sujetos, y el auxilio de elaboraciones teóricas que nos permitieran dotar de sentido y significación las interpretaciones y el análisis. Al mismo tiempo, optamos por una perspectiva de Descomposición descolonial, que nos permitió mirar esa articulación desde un punto de apariencia histórico y iberoamericano para arribar a una leída pedagógica de nuestro problema porque implica un posicionamiento que rebusca desarticular un patrón de poder instalado desde la modernidad, el capitalismo y la conquista, y se resiste a los procesos de colonización que perduran en términos políticos y culturales a partir de operatorias diversas entre las que encontramos al eurocentrismo. El Capítulo 4 presenta al movimiento que se aborda, el MOCASE-VC, a partir del establecimiento de continuidades y rupturas que intentan recuperar los referencias del proceso histórico y miran lo novedoso en torno a tres ejes: la identidad campesinoindígena, los modelos productivos-extractivos y las luchas campesinas por la tierra.
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